автор: Світлана Білоус
МЕТОДИКА ДИНАМІЧНОГО МОДЕЛЮВАННЯ –
ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ
попередніх випусках журналу на сторінках Суперклубу були викладені деякі загальні міркування щодо психологічного та дидактичного підґрунтя розвитку дослідницьких здібностей учнів. При цьому було показано, що розвиток дослідницьких здібностей учнів потребує системного підходу і, за думкою автора, найбільш ефективно відбуватиметься у педагогічній системі «Школа-Мала академія наук», яка включає до себе концептуальну, змістовну та процесуально-технологічну частини. У відгуках на ці публікації вчителі пропонували швидше перейти до самої методики навчання у системі «Школа-МАН», оскільки саме її вони зможуть застосовувати на практиці.
Отже, зважаючи на ці пропозиції, починаємо викладення суті методики динамічного моделювання (МДМ). Цю методику називаємо також методикою дослідницьких ланцюжків.
Зауважимо відразу, що МДМ – універсальна методика, яка може застосовуватися при навчанні будь-яких дисциплін.
І відразу виникають питання:
- Чому універсальна? Адже існують окремі методики навчання – математики, фізики, історії та інших дисциплін!
- До чого тут моделювання? Чому воно повинно бути динамічним?
Щоб відповісти на ці запитання необхідно, як кажуть, створити певне теоретичне підґрунтя.
Визначення та уточнення
Спочатку визначимо поняття дослідницької та творчої задачі, що й було зроблено автором десь у 2002 році. Дійсно, поняття дослідницьких та творчих здібностей у загально прийнятій термінології дидактики вважаються майже тотожними, а в методичній літературі постійно вживаються поняття «творчі завдання» та «дослідницька задача», але різниця між ними не встановлюється. Ми вважаємо, що ця різниця існує, і саме від усвідомлення цього залежить схема побудови нашої методики.
Почнемо з твердження про те, що при вивченні будь-якого питання ми завжди маємо справу з моделями конкретного явища або процесу, незалежно від їх природи та особливостей.
З рисунків зрозуміло, про що йдеться. Справді, модель людини може бути представлена різними способами, але й наближена до дійсності, ретельно виконана скульптура, навіть якщо вона буде механізована і керуватиметься складними електронними пристроями, – це лише модель, більш або менш точна.
Так само, будь-яка теорія є лише моделлю, більш або менш вдалою. Як тільки модель припиняє «діяти», – тобто пояснювати явища, які спостерігаються і вивчаються, – відразу з’являються більш досконалі моделі. Ці відомі твердження корисно ще раз усвідомити і самостійно відшукати приклади, що підтверджують їх. А прикладів цих безліч – і у природничих, і у суспільних науках, у навчанні, в повсякденному житті, в побуті – будь-де!
Так само і кожна задача, в тому числі й навчальна, є моделлю з певними модельними елементами, зв’язок з якими і утворює умову задачі та її питання. Модельні елементи, які забезпечують існування даної моделі, утворюють поле моделювання. Можливість діяти у межах обраної моделі, використовуючи її поле моделювання, дозволяє всебічно вивчати явища і процеси в межах цієї моделі, тобто досліджувати (оскільки під дослідженням усі словники та довідники розуміють саме всебічне, ретельне та глибоке вивчення).
При цьому створюються алгоритми дослідження – правила і послідовності використання необхідних складових (елементів) поля моделювання.
Якщо прийняти за основу структурну модель задачі, логічно буде під дослідницькою задачею розуміти таку задачу, в якій досліджується (вивчається, переробляється, перевіряється, узгоджується) різноманітними способами кожний (усі відразу, кілька або будь-який один) із структурних елементів.
Якщо прийоми перетворення структури задачі алгоритмізовані і є відомими (адаптивна діяльність), тобто входять до поля моделювання, задача є дослідницькою; якщо ж при роботі зі структурою задачі досягнуто нового рівня в структурі задачі (зміни закладених спочатку в структуру задачі моделей або способів моделювання), то дослідницька задача визначається нами як творча.
Так само ми визначаємо відмінність між дослідницькою діяльністю і творчою. Дослідницька діяльність стає творчою, якщо в ній відбувається зміна поля моделювання, тобто застосування нових структурних елементів поля моделювання, в тому числі й алгоритмів.
Спробуємо вибрати якісь яскраві порівняння до цих дещо «затеоретизованих» міркувань, щоб утворилися певні асоціації, а виклад зробити більш доступним.
Приклад 1. Історична притча про українське сало
Давним-давно на землях, що належать сучасній Україні, жили мирні хлібороби та скотарі. Досить часто на них відбувалися напади монголо-татар, які забирали худобу. Переганяючи або переховуючи в різний спосіб стада, слов’яни все одно не могли позбавитися грабіжників. (Отже, на мові нашої методики модельне поле з умовною назвою «переховування худоби» було вичерпано).
Щоб вирішити проблему збереження худоби, потрібно було винайти нову модель порятунку (вийти на інший рівень моделювання). І слов’яни зробили це! Знаючи, що мусульмани не вживають свинину, слов’янські скотарі стали розводити свиней замість крупної рогатої худоби. Але монголо-татари теж вийшли на новий рівень моделювання – вони стали забирати свиней і переганяти їх на захід для продажу. Здавалося, що нове поле моделювання вичерпане.
Але українці знов перейшли на інший рівень моделювання. Вони навчилися так відгодовувати свиней, що вони, завдяки своїй великій вазі, практично не могли пересуватися і накопичували сало. Ну, а потім знов відбувся перехід на новий рівень моделювання – навіть якщо орди забивали свиней і забирали м’ясо, українці залишали собі засолене сало, яке татарами вважалося зовсім неїстівним.
З цього прикладу випливає, що українське сало насправді є продуктом творчого підходу до вирішення проблеми харчування в скрутні часи монголо-татарської навали.
Наведений аналіз такої досить несподіваної проблеми та її вирішення доводить, що творчість, яка визначається переходом на інший рівень моделювання, може проявлятися у різноманітних, несхожих одна на одну ситуаціях, але сутність її проявлення одна – вихід на інший рівень моделювання, зміна структури та складових поля моделювання.
